sábado, 16 de setembro de 2017

Chora, coração... chora...

O meu coração chora baixinho... 
Chora, coração... 
Chora sozinho...

O meu coração chora baixinho... 
Chora, coração...
Chora pasminho... 

O meu coração chora baixinho...
Chora, coração... 
Chora mansinho... 

O meu coração chora baixinho...
Chora, coração...
Chora passarinho...

Uma hora a dor vai passar... 
E o coração volta a voar... 
Batendo as asas
E nunca mais em qualquer ninho pousar... 

quarta-feira, 13 de setembro de 2017

Ajude...

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Coragem, coração...


  Por Rosa Amélia
Coração que chove...
                     chora... 
                      silencia.... 
                        experiencia.... 
                        entristece...
                       emudece...
                    cresce... 
Não sei para onde... 
Mas cresce apertado... embolado... 
Num emaranhado de sentimento...

Alma que transborda... 
                  Para onde não sei... 
                        Um rio há de desaguar... 
                                 e desmisturar... 

Coração mistura sentimento. Tudo cabe... 
Só não cabe ressentimento. 


sábado, 5 de agosto de 2017

Cansaço...

Por Rosa Amélia
Ao envelhecer,
Passamos a fazer tudo errado.

Aos olhos dos filhos...
nunca acertamos.
Sempre somos
o desalinho...
o desacerto.

Só sei que o cansaço
é a única coisa que me atinge...

Não sou Tereza, cansada de guerra,
Mas sou Rosa, cansada da luta.

A única coisa que quero
É envelhecer em paz...
E ter o direito de errar.

A única coisa que quero
é não ser cobrada
por nada, nem mesmo de existir...

A única coisa que quero
é poder entrar na minha casa
e se  quiser falar,
se quiser sorrir
se quiser dormir
que não haja ninguém para
nada na cara me cuspir...

Não sou Tereza...
Sou Rosa... cansada da luta...


quarta-feira, 2 de agosto de 2017

O papel da linguagem na construção do conceito de (des)igualdade

Por Rosa Amélia

No Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade, já no prefácio, Rousseau anuncia que os filósofos que pretenderam analisar e compreender o estado de natureza, por mais que tenham realizado um bom trabalho de teorização, não conseguiram estabelecer claramente em que se fundamenta o estado de natureza. Para Rousseau (2005), uns propuseram demonstrar o que é bom/justo e mal/injusto no estado de natureza; outros discursaram sobre o direito natural a que todos têm na vida e a partir do qual se pode lutar pela sobrevivência; outros ainda conferiram ao direito a autoridade do mais forte sobre o mais fraco, o que resulta no início dos governos.
Observa-se que, no desejo de construir a ideia de direito, muitos enveredaram por caminhos bem semelhantes e, às vezes, divergentes no sentido de remontar as estruturas ideológicas desse termo. A que ele está relacionado? O direito está relacionado ao estado de humanidade? O direito está relacionado à ideia de pertencimento a uma sociedade civil minimamente organizada? O direito está relacionado ao estado de ser o que todos podem ser para além da existência? O que é a humanidade? Como ela se constitui?
Nesse caminho, ao tentar refletir sobre possíveis respostas a estas perguntas, outras suscitam como originárias delas e merecem, se não forem esclarecidas devido à dificuldade filosófica das questões, ser alvo de uma reflexão mais acurada, por exemplo, a discussão em torno da ideia de igualdade e desigualdade; a ideia de humanidade e de racionalidade, de onde esses conceitos vieram e por que nasceram? Com certeza, ao discutir os conceitos de direito, estado natural ou estado civil, antevieram tais elaborações, uma vez que, para se refletir sobre o direito e o estado de humanidade do homem, se natural ou social, foi necessário pensar acerca dos temas que se colocam em questão nesta reflexão: igualdade, desigualdade e diferença.
 Aparentemente, o primeiro par – igualdade e desigualdade – parece se compor de palavras antônimas; mas, relacionadas aos estágios pelos quais o homem passa, as referidas palavras não se revelam tão antônimas quanto, no senso comum, pareçam ser. A igualdade, diante das sociedades, tanto as mais primitivas quanto as mais complexas e desenvolvidas, não parece ser uma condição e muito menos um direito de todos apesar de a lei constituída dizer que sim, que a igualdade é um direito de todos, que todos são iguais perante a lei. Assegura Arendt (2012: 410) que “não nascemos iguais”. Ressalta-se que, para Rousseau (2005), a desigualdade existia mesmo antes da concepção do termo pela linguagem, uma vez que o homem, mesmo em seu estado de natureza, vive a diferença nos aspectos físico, moral, intelectual e também estético. E pode-se elucubrar que a ideia de igualdade tenha nascido enquanto direito, após o homem ter condições de racionalizar acerca da condição humana que o distingue da condição animal.
No estado de natureza, a igualdade entre os seres viventes se estabelece apenas na capacidade sensitiva ou sensorial, como afirma Rousseau (ibidem, 174, acréscimo da autora), “perceber e sentir será seu – do homem – primeiro estado, que lhe será comum com todos os animais”. De resto, os homens são diferentes entre si.
Todo animal tem ideias, uma vez que tem sentidos; chega a combinar ideias até certo ponto, e o homem, a esse respeito, só difere do animal na intensidade; alguns filósofos afirmaram até que há mais diferença entre um homem e outro do que entre um homem e um animal (ibidem, 173).
Diante da constatação de que, no nível sensorial ou perceptivo, os homens e os animais são iguais, e percorrendo o raciocínio de Rousseau, busca-se entender a origem e os fundamentos da desigualdade, considerando que o homem é intenso em suas atividades intelectuais e para elas desdobra mais energia. Observa-se que, enquanto conceito, tanto a igualdade quanto a desigualdade tiveram a sua concepção e origem a partir da linguagem, que se deu a partir da evolução da capacidade cognitiva do homem, ou seja, da racionalidade e na busca de um processo de socialização. Nas palavras de Arendt (2012: 410), “tornamo-nos iguais como membros de um grupo por força da nossa decisão de nos garantirmos direitos reciprocamente iguais”, numa busca pelo estabelecimento da condição humana. Dessa maneira, a oposição percebida, no par igualdade e desigualdade, ocorre, de fato, entre o par, de mesmo campo semântico, a igualdade e a diferença, porque antes de sermos iguais enquanto animais, éramos diferentes.
Nesse sentido, apresenta-se o sentido composto socialmente para as palavras “origem” e “fundamento”. Observa-se que o primeiro termo, origem, vem do latim or/go/nis (Houaiss, 2009) e significa nascimento, aquilo que provoca ou determina uma atitude, um fato, a existência de algo, causa ou razão; o segundo termo, também do latim, fundamentium, (ibidem) significa o ponto inicial, o alicerce. Destaca-se que, apesar da proximidade semântica entre os termos, há uma pequena diferença entre eles, quase imperceptível. Considera-se que alicerçar-se não apresenta o mesmo sentido que dar a condição de nascer. O fundamento está relacionado aos princípios que sustentam algo; a origem está relacionada aquilo que faz nascer algo, que o gera, que o engendra.
Partindo da ideia de Arendt (2012) de que nunca fomos iguais e dessa lógica puramente semântica baseada na reflexão de Rousseau, que aponta para o pensamento e a linguagem como a origem do processo abstrativo humano, percebe-se o papel fundamental da linguagem para a concretização de algumas categorias abstratas que foram sendo desenvolvidas na mente humana, por exemplo, o par igualdade e desigualdade, ou o par igualdade e diferença. A linguagem e a racionalidade nasceram concomitantemente em função desse processo de socialização e humanização na busca da condição humana. Antes disso éramos apenas diferentes.
Rousseau vê “em todo animal apenas uma máquina engenhosa, a quem a natureza deu sentidos para funcionar sozinha e garantir-se, até certo ponto, contra tudo o quanto tende a destruí-la e desarranjá-la (Rousseau, 2005: 172). No aspecto máquina, os homens são iguais entre si e iguais também aos animais. Talvez apenas nesse aspecto haja semelhança entre os seres viventes na terra. Para determinar a diferença entre os animais e os homens, afirma o filósofo que “um – o animal –  escolhe ou rejeita por instinto e o outro – o homem –, por um ato de liberdade; é por isso que o animal não pode afastar-se da regra que lhe é prescrita(...), e o homem afasta-se dela amiúde para seu prejuízo (ibidem, 172, inserção da autora). Disso decorre a diferença entre o humano e o animal, somos iguais enquanto seres animais, mas diferentes porque ao homem é dada a capacidade de pensar ideias e pensar sobre o que se pensa e, a partir disso, de escolher, ou seja, ao homem é dada a condição de humanizar-se...
Partindo do princípio de que todos os homens são livres para realizar suas escolhas e definir os seus caminhos, a origem do conceito de desigualdade está no exercício da liberdade que se dá pela capacidade cognitiva da racionalidade. Ao racionalizar sobre as diferenças e buscar, pelo respeito ao outro, pela alteridade, pela compaixão, uma igualdade inexistente do ponto de vista físico e material, nasce a ideia de desigualdade. Tais conceitos se externalizam pela linguagem, ou seja, a concepção de (des)igualdade nasce conjuntamente com a linguagem, a partir da habilidade de pensar acerca de si mesmo, acerca dos fatos, das coisas e acerca do mundo. Na verdade, o que se observa é que a diferença já pré-existe, o que o homem faz é pensar acerca dela e considerando a sua condição humana, cria-se o conceito de igualdade, numa tentativa de harmonizar o direito entre os humanos.
À medida que se reflete e se elabora acerca da ideia de diferença, o homem também concebe à linguagem, ou vice-versa, é difícil provar a ordem dessa construção. Contudo vale ressaltar que, enquanto ato, fora da concepção, a desigualdade enquanto diferença já existia, pois os homens são diferentes em vários termos e tais diferenças os tornam desiguais.
Contudo vale lembrar que o conceito, antagonicamente, relacionado ao termo igualdade é o da diferença, pois a desigualdade não se opõe à igualdade, mas a nega. Isso fica claro quando se observa não o que fundamenta a (des)igualdade, mas o que lhe dá origem. Os homens são iguais em poucos aspectos e são diferentes em tantos outros. Isso está estabelecido via de regra pela condição natural do homem.
A origem e a fundamentação estão correlacionadas como causa e consequência, mas são distintas, sobretudo numa relação temporal. Ao que parece a origem da (des)igualdade se funda na ideia de liberdade, na compreensão do conceito de liberdade, na abstração desse conceito, aparentemente universal, porque parece comum a todas as pessoas, e o é diante da lei e do direito, mas não é o na vida prática, a igualdade na vida prática e material parece constituir uma inverdade. Verifica-se que o estado de desigualdade é uma negação da igualdade cujo nascimento aconteceu no sentido de sanar as diferenças ou de se estabelecer um tratamento igualitário e proporcional a todos, apesar das diferenças.
Ao discutir o que seja a lei natural, de onde advém toda a humanidade do homem, Rousseau afirma que as definições, elaboradas pelo homem,
além do defeito de nãos serem uniformes, têm também o de serem tiradas de vários conhecimentos que os homens não possuem naturalmente e vantagens cuja ideia eles só podem conceber depois de sair do estado de natureza (ibidem, 153).
Nesse argumento de Rousseau, já é possível antevê a importância da linguagem e da elaboração do raciocínio por meio da linguagem. As ideias, concebidas pela capacidade de pensar, raciocinar acerca do mundo, são condição fora do estado de natureza e são desenvolvidas a partir da capacidade cognitiva de cada ser humano.
Quando as ideias dos homens começaram a estender-se e a multiplicar-se, e estabeleceu-se entre eles uma comunicação mais estreita, procuraram sinais mais numerosos e uma linguagem mais extensa; multiplicaram as inflexões de voz e lhe acrescentaram os gestos que, por sua natureza, são mais expressivos, e cujo sentido depende menos de uma determinação anterior. (ibidem, 181-2).
A partir da habilidade de perceber, sentir o mundo e, ao descobrir a sua capacidade de pensar, raciocinar e estabelecer relações, articular ideias, desejar, poder escolher, ter liberdade de agir de uma forma ou de outra conforme a sua escolha, aperfeiçoar-se, envaidecer-se diante do outro a partir da sua conduta, o homem se faz um sujeito social e, na aplicação dessas habilidades cognitivas, ele descobre também que pode possuir e que essa propriedade o coloca numa relação de poder em relação aos outros. Rousseau considera que disso decorrem as desigualdades. Elas nascem a partir do poder de propriedade e de não propriedade, entre aqueles que possuem e os que não possuem, os que são considerados possuidores e os despossuídos. Dessa capacidade de pensar, de ser, de possuir, decorre o desejo. O desejo pode ser considerando, entre tantos sentimentos racionais, aquele que mais estimula o homem ao seu novo reino: a propriedade, inclusive o desejo do corpo do outro.
O entendimento humano deve muito às paixões, que, segundo uma opinião geral, lhe devem muito também: é pela sua atividade que nossa razão se aperfeiçoa; só buscamos conhecer por desejarmos usufruir, não sendo possível conceber por que aquele que não tivesse desejos nem temores se daria ao trabalho de raciocinar. As paixões, por sua vez, originam-se de nossas necessidades, e seu progresso em nossos conhecimentos, pois só se pode desejar ou temer as coisas conforme as ideias que se pode ter delas, ou pelo mero impulso da natureza (ibidem, 175).
O homem pensa; racionaliza; elabora; relaciona; interpreta; realiza generalizações; posiciona, coloca-se diante do outro; julga; busca ser o melhor,  deseja; em função da realização de um desejo,  envaidece diante do outro; busca a perfectibilidade; passa a pensar que tem o poder sobre os outros porque é capaz de administrar a posse, nas palavras de Rousseau, “as ideias gerais só podem introduzir-se no espírito com o auxílio das palavras, e o entendimento só as apreende por meio das proposições” (ibidem, 183). Disso depreende-se que a capacidade cognitiva, que se realiza e se concretiza pela linguagem, é a origem dos prazeres e das mazelas humanas.
Todas essas habilidades cognitivas são expressas pela linguagem e nascem da observação do comportamento animal e humano, da comparação desses comportamentos, da constatação de que o homem pode progredir em relação aos animais em suas condutas, do fato de aprender a não temer os outros animais e da escolha pelo combate ou pela fuga. Nas palavras do pensador, “o homem concorre para as suas – necessidades – na qualidade de agente livre” (ibidem, 172, alteração da autora), agindo não por instinto como os animais, mas por um ato de liberdade. Destaca-se assim a grande diferença entre os homens e os animais que se dá pela cognição e se revela ao outro pela linguagem. O outro é o nosso limite de liberdade e é por causa do outro, no intuito de alcançá-lo que se desenvolve a linguagem.
A linguagem se realiza a partir de códigos, que constituem a tentativa de representar o que se pensa, talvez a capacidade humana mais natural, depois daquela que os filósofos colocam como a de lutar pela sobrevivência. O desenvolvimento dela não foi instantâneo, claro. Basta observar o desenvolvimento de uma criança ou de várias crianças, para reconhecer como elas desenvolvem a linguagem a partir de suas vivências, e como a elaboração cognitiva é a parte que se desenvolve simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem. Como defendem alguns estudiosos, todos têm a capacidade de desenvolver a linguagem, porque todos têm as condições cognitivas, contudo cada pessoa vai desenvolver a linguagem e a capacidade racional a partir dos estímulos externos: do mundo sensível com o qual convive e as concepções e os conceitos são se alargando ou estreitando a partir das elaborações e das vivências dos seres humanos.
Deve-se julgar que as primeiras palavras utilizadas pelos homens tiveram em seu espírito um significado muito mais amplo do que têm aquelas empregadas nas línguas já formadas, e que, ignorando a divisão do discurso em suas partes constitutivas, deram inicialmente a cada palavra o sentido de uma proposição inteira. Quando começaram a distinguir o sujeito do atributo, e o verbo do substantivo, o que foi um grande esforço do espírito, os substantivos a princípio foram apenas outros tantos nomes próprios, o infinitivo foi o único tempo dos verbos e, no tocante aos adjetivos, a noção só deve ter se desenvolvido com muita dificuldade, porque todo adjetivo é uma palavra abstrata, e as abstrações são operações muito penosas e pouco naturais (ibidem, 182-3)
Se a lei natural que permite ao homem algumas ações para a manutenção da própria vida é o princípio de tudo; se ao pensar e elaborar a linguagem o homem descobre que pode possuir, e essa característica de possuir, a propriedade, o coloca acima dos outros; se ao pensar, elaborar a linguagem, ter a ideia de posse e pensar no direito de propriedade, o homem passa a elaborar categorias abstratas para remeter ao mundo; observa-se que Rousseau estabelece, nesse raciocínio, os fundamentos e a origem da desigualdade, sendo o primeiro a concepção de propriedade e a segunda a concepção de desigualdade.
se os homens precisaram da palavra para aprender a pensar, precisaram muito mais ainda saber pensar para descobrir a arte da palavra; e, mesmo que se compreendesse como os sons da voz forma tomados por intérpretes convencionais de nossas ideias, ainda assim restaria saber quais puderam ser os próprios intérpretes dessa convenção para as ideias que, não tendo um objeto sensível, não podiam ser indicadas nem pelo gosto, nem pela voz (ibidem, 181).
Tais ideias, num lapso temporal que não se pode calcular, foram concebidas uma em consequência da outra. Ao se depararem com as diferenças, concebeu-se a ideia de igualdade, para depois pensar a concepção desigualdade. Depois, ao avançar nas habilidades cognitivas de julgar, desejar e envaidecer-se diante do outro, o homem passa conceber o direito de propriedade que se fundamenta nos conceitos de igualdade e desigualdade.  Nisso tudo, o que se observa é que a habilidade cognitiva de pensar é o centro irradiador de todas as experiências humanas, sejam elas discursivas ou pragmáticas.
Dessa forma, considera-se que a desigualdade, de que tanto se fala, não se opõe simetricamente à igualdade presente no estado de natureza humana.  A igualdade no estado de natureza se opõe simetricamente à diferença. A desigualdade é uma negação da igualdade e não uma oposição a ela.   Quando o direito de propriedade estabelece e fundamenta-se em alguns princípios, a desigualdade já tem se estabelecido pelos diversos fatores já expressos e se revela prescrita e determinada na sociedade pelo fator “linguagem”.
Dessa forma, a partir da própria reflexão de Rousseau, é possível reconhecer que a linguagem, como expressão do raciocínio, é origem da desigualdade, como também é o princípio da socialização, oriunda da necessidade de se pensar a condição humana e o direito de ser a partir dessa condição. Igualdade e desigualdade estabelecem uma simetria quando contrapostas ao exercício de um direito. Nesse sentido, é possível observar que a igualdade é um direito de todos, devido à humanidade de cada um, estabelecido por uma lei, é um direito jurídico, mas que no plano da vida material o que se vive é um estado pleno de desigualdade.
Considera que a linguagem tem papel importante para o homem. Talvez se ele não a tivesse desenvolvido como forma de comunicar, ele ainda estivesse no estágio inicial: o estado de natureza. Nessa construção, numa relação de forças, o homem, que já era um ser, em sua essência e matéria, diferente, constrói pela linguagem a ideia da desigualdade, que vai, sim, se fundamentar no direito de propriedade, em que a relação de posse, possuído e possuidor sustentam a ideia de desigualdade.
Nesse sentido, para concluir, observa-se que tanto a ideia de igualdade quanto a de desigualdade está ligada à ideia de liberdade, que garante uma certa flexibilidade do ser humano diante do mundo.   Vale lembrar que todos esses conceitos são abstrações realizadas pelas comunidades humanas, os quais levaram muitos anos para serem elaborados tal qual se tem hoje. Talvez o primeiro par a ser estabelecido nesse processo abstrativo tenha sido o de igual e o de diferente. Só mais tarde, a partir da evolução do pensamento humano e do engendramento de outras abstrações é que tenha nascido a ideia de desigualdade, a partir da exploração de um prefixo de negação.  Nós, seres humanos, no princípio, éramos diferentes, porque não éramos iguais. Ao buscar estabelecer a relação de iguais entre e para os seres diferentes, passamos a ser desiguais, na tentativa de negar as diferenças inegáveis.
Essa busca é, obviamente, oriunda da capacidade cognitiva do ser humano de realizar operações mentais e aprofundar nesse exercício. Porque tal capacidade não se desvincula do desenvolvimento da linguagem, reconhece-se a linguagem como a origem da humanização do homem e, por conseguinte, de todas as outras abstrações construídas pelo ser humano.
 Bibliografia.
ABRÃO, Bernadete Siqueira. “Rousseau: um caminhante solitário”. In: História da Filosofia. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural Ltda. 1999.
ARENDT, Hannah. “O declínio do estado-nação e o fim dos direitos do homem”. In: A origem do totalitarismo. Tradução: Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, versão 3.0. Editora Objetiva, 2009.
ROUSSEAU, J. –J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução Maria Ermantina de Almeida Prado Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
______. Do contrato Social. Tradução Lourdes Santos Machado. In: Coleção Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1997.

quinta-feira, 27 de julho de 2017

LETRAMENTO E EDUCAÇÃO

Por Rosa Amélia
Em ambiente de ensino, a ação de letrar e as preocupações com o letramento têm ganhado relevância, uma vez que, cada vez mais, tem-se compreendido que a pedagogia centrada no letramento ultrapassa os limites da alfabetização e ganha corpo nas diversas áreas do conhecimento. Para Magda Soares (2000), o letramento consiste na condição que o sujeito apresenta de atuar nas práticas sociais por meio da leitura e da escrita. Claro e evidente que para tanto o sujeito precisa ser alfabetizado, precisa aprender um código linguístico, precisa dominar a codificação da fala e elaborar a decodificação da escrita; mas o letramento não se resume a isso. 
O professor alfabetizador, com certeza, é a base fundamental para o desenvolvimento do letramento dentro do contexto escolar. Contudo, vale lembrar, se não houver um trabalho consistente em relação à leitura enquanto processo de interpretação, em que se pressupõem a (de)codificação, o entendimento, a compreensão, a interpretação, a generalização do que se lê, o processo de alfabetização não garante o desenvolvimento do letramento. Nesse sentido, muitas vezes, as atividades relacionadas ao letramento e suas responsabilidades ficam restritas ao trabalho desenvolvido pelo professor da área de linguagem, especificamente o de Língua Portuguesa.
Observa-se, no entanto, que letrar não é competência apenas do professor alfabetizador, muito menos se restringe às atividades relacionadas ao estudo da linguagem. Letrar ultrapassa todas as ações realizadas por esses dois profissionais, uma vez que o primeiro alfabetiza – ensina o código – e o outro trabalha questões de leitura e interpretação muito restritas ao campo da linguagem e da arte literária. E é impossível para o professor de Língua trabalhar questões de leitura e interpretação em todos os campos do conhecimento. Ele pode até tentar; mas é, praticamente, inconcebível que isso se realize em função de uma série de questões, que passam, inclusive, pela formação do referido profissional. 
Qualquer professor, inclusive os de área específica ou de área técnica, pode e deve trabalhar para a composição do letramento dos estudantes. Na escola, ouve-se muito que o estudante não sabe isso ou aquilo, sendo que esse isso ou aquilo são pré-requisito para se avançar; na escola, observa-se muito a busca de responsabilidades pelos insucessos dos alunos; contudo também há bastante inércia no que se refere às práticas docentes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem.
O que fazer diante de um cenário em que os estudantes foram alfabetizados, mas não foram letrados? Diante dessa pergunta, vale destacar também que o letramento é processo e não se finda nunca. Qualquer pessoa que se mantém envolvida em processos de leitura e de escrita na sociedade permanece em contínuo processo de letramento, ou seja, permanece sempre aprendendo algo novo a partir da leitura e a respeito da escrita.
Voltando à pergunta anterior, para respondê-la, talvez seja necessário pensar que, se os alunos já foram alfabetizados, mas seguiram para séries mais avançadas sem desenvolver as competências de leitura e de escrita, os professores, de um modo geral, devem desenvolver atividades de leitura e de escrita a partir das quais possa se promover o letramento relacionado às suas áreas.
Isso parece ser interessante, uma vez que se o professor de Ciências trabalha a leitura e a escrita, ele vai explorar questões específicas do letramento nessa área; se os professores de História e de Geografia atuam da mesma forma, há a possibilidade de se desenvolver o letramento também nessas áreas; se o professor de Matemática, de Física e de Química também atuam contemplando a prática da leitura e da escrita, com certeza, estarão trabalhando para o desenvolvimento do letramento. Da mesma forma, pode se pensar nos professores das áreas específicas (agricultura, pecuária, agroecologia, indústria, alimentação, produção moveleira, meio ambiente, engenharia, gastronomia, tecnologia da informação, informática, mecânica etc.), os quais podem trabalhar de modo a promover a prática da leitura e da escrita de acordo com as necessidades acadêmicas e profissionais de cada setor de atuação.
Para isso acontecer, tais professores devem sair da postura de meros expositores de informação, para promover atividades que envolvam os estudantes como coprodutores e sujeitos capazes de pensar sobre o que leem e o que escrevem, capazes de refletir acerca do conteúdo sobre o qual leem e sobre o qual precisam escrever, devem entender a necessidade da escrita na elevação do conhecimento dos estudantes, devem trabalhar para ampliar o conhecimento deles a partir de atividades letradoras e não meramente repetidoras e mecânicas, como, costumeiramente, acontece. 
Dito dessa forma, parece bastante fácil transformar as ações educativas no sentido de promover o letramento. Entretanto sabemos que não é tão simples, uma vez que vem se repetindo um modelo de ensino-aprendizagem bastante tradicional e no qual se acredita, em muitas situações, ser a melhor forma de promover a aprendizagem do aluno, de educá-lo e de ensiná-lo. Sabe-se que nem sempre somos bem-sucedidos. Falhamos enquanto professores letradores, basta observar o quanto de alunos temos, nas nossas escolas, com dificuldades de ler e de escrever textos nas diversas áreas do conhecimento e a partir das inúmeras situações sociais em que estão inseridos. 
O que fazer então diante dessa consciência? Abandonar todos os métodos tradicionais e buscar práticas inovadoras centradas sobretudo na tecnologia? Dar aulas show usando os recursos da tecnologia para possibilitar um falso envolvimento do aluno nas estratégias de aprendizagem? Não. Nesse último caso, é salutar ressaltar que o uso de alguns recursos tecnológicos não muda a prática docente. Ela, como se pode observar, continua expositiva. Talvez seja mais pirotécnica a depender dos recursos que se usam, por exemplo, recursos audiovisuais – como Datashow ou Vídeo-aulas – que, cada vez mais, colocam o estudante como mero expectador de aulas das quais ele não participa ativamente. 
É necessário que o professor seja crítico em relação à sua prática, capaz de refletir sobre os modos como ensina e sobre os modos como se aprende. Aprender hoje é diferente de aprender como se aprendia no passado, devido a diversos fatores, entre eles o excesso de informação a que se tem a dispor. Tal excesso de informação acaba por eliminar as fronteiras entre as áreas do conhecimento. Associado a isso ainda temos o fato de que a tecnologia contribui para o hibridismo dos textos que marcam a necessidade de uma articulação muito maior para a compreensão. 
Nesse sentido, o professor, além de ter uma postura reflexiva acerca da forma como ensina, deve valorizar estas questões relacionadas às fronteiras do conhecimento e deve pôr-se em constante processo de formação. Sendo o conhecimento sem fronteiras, as formas de aprender e de ensinar também o são. Tal afirmativa não vale somente para o aluno, vale também para o professor, que deve deixar a atitude de detentor e transmissor e colocar-se numa postura de mediador na construção do conhecimento. Nesse sentido, ele, ao ensinar, aprender e; ao aprender, é capaz de ensinar com mais sucesso. O professor que se coloca na posição de constante aprendiz é capaz de, mais rapidamente, se colocar na posição do estudante.
Para concluir, considerando tal contexto em que se situam aluno e professor, observa-se que a aprendizagem se constitui pela mediação, em que o planejamento do professor, a orientação de estudo e de trabalho possam promover atividades de leitura, de escrita e de resolução de problemas/questões que façam sentido para a vida do estudante. Mais importante que transmitir o conhecimento, é primoroso que o professor consiga mediar a construção do conhecimento, porque, dessa forma, ele trabalha tanto os conteúdos específicos de sua área, quanto as habilidades de leitura, de escrita, a autonomia, a capacidade de articulação e de generalização. Nesse sentido, o trabalho do professor não está circunscrito aos conteúdos de sua área, mas desenvolve o letramento numa perspectiva mais abrangente. 

BIBLIOGRAFIA
ARROYO, Miguel G. “Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola”. In: Moreira. A. F. B. (Org.) Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2013.  
KLEIMAN  Ângela  e  MORAES,  Silvia  E.  Leitura  e  interdisciplinaridade.  Tecendo redes nos projetos  da escola.São Paulo: Mercado das Letras, 2003. 
KLEIMAN Ângela. Oficina de leitura. São paulo: Editora Pontes, 2004.
PERISSÉ, Gabriel. A arte da palavra: como criar um estilo pessoal na comunicação escrita. Barueri: Manole, 2003.
______. Ler, aprender e escrever. São Paulo: Arte & Ciência, 2004.
______. Literatura e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Editora Papirus, 1986.
____. O ato de ler. Fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 8ª edição, São Paulo: 1981.
SILVA, Maurício. Repensando a leitura na escola. Um outro mosaico. 3ª ed. Niterói: EduFF, 2002.
SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
______. “Leitura e democracia cultural”. In: Democratizando a leitura: pesquisas e práticas. Coleção Literatura e Educação. Belo Horizonte: Autêntica/Ceale/FaE/UFMG, 2008.  P 17 a 32.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª edição. Porto Alegre: Artmed, 1988.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
______. Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento. São Paulo: Editorial, 2010.
______. & MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. 

domingo, 23 de julho de 2017

Diálogos entre mim, Platão e Foot

https://seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar/article/view/1136/974